Monday, 15 June 2015

Waarom managers niks leren op cursus

Iedereen op cursus



Iedere leidinggevende gaat regelmatig op cursus. Dat hoort erbij. Daar hoort zij of hij de nieuwste ideeën over organisatie, reflecteert onder leiding van deskundigen op de eigen stijl van leiderschap, oefent in communicatie of krijgt zelfs uitstapjes in het gebied van spiritualiteit. Ik heb hier heel lang met veel enthousiasme een rol in gespeeld en doe dat nog steeds. Het ging mij er altijd om managers buiten hun vertrouwde kaders te laten stappen, anders naar zichzelf en organisaties te kijken. En daarbij bevind ik me in goed gezelschap: een grote groep praktijkgeoriënteerde academici die aan lerende managers en lerende organisaties willen bijdragen. Ik ben echter niet erg optimistisch over het effect van ons werk op het feitelijk denken en functioneren van managers. Natuurlijk leert iedereen overal wel iets, ook de managers die naar cursus komen, maar ik vermoed dat de meeste kennis die wordt aangeboden niet tot de kern van het denken en het gedrag van de managers doordringt. Misschien gebruiken managers de kennis vooral om hun bestaande denken en handelen te verstevigen.

Taal voor de buitenkant

Managementcursussen bieden vooral ideeën die in mijn visie tot de ‘buitenkant van de organisatie’ behoren, om een term van Thijs Homan te gebruiken (Homan, 2006). Op cursus leren de deelnemers woorden te gebruiken waarmee ze een verbinding kunnen leggen met de betekeniswolk van hedendaagse managementconcepten, die op veilige afstand boven de warrige praktijk zweeft. Het gaat om ‘espoused theory’, manieren van denken waarmee we onszelf en anderen wijsmaken hoe we handelen, terwijl we in werkelijkheid andere routines volgen (De Man, 2003). De idealen van zelfsturing, open communicatie, transformationeel management en dergelijke kleuren het taalgebruik van de manager, maar het handelen blijft gestuurd door de wil om te winnen, de baas te spelen en zaken onder controle te hebben. Managementcursussen bieden taal waarmee managers verhalen kunnen vertellen over wat ze doen. Ze leren er doorgaans niet beter door handelen in de praktijk. Wie op cursus fraaie zaken over anders werken en organiseren heeft gehoord, zal terug in de werksituatie snel uit de managementdroom ontwaken. Machtsverhoudingen, taaie gewoontes en hiërarchie nemen de regie over. En managers hebben dat laatste onvoldoende in de gaten, zodat ze niet leren van hun fouten en hun opvattingen niet aanpassen.


Theorie en praktijk: verleiden via ervaring

Dit transferprobleem is algemeen bekend onder opleiders. Om managementtheorie in de praktijk te laten landen, is het niet genoeg om mensen een goed boek te laten lezen of hen naar een college te laten luisteren. Nee, je moet de betrokkenen verleiden om de kennis over te nemen door vanuit hun ervaring te werken. Alleen iemand die vanuit die ervaring een behoefte voelt aan nieuwe kennis, zal er immers gevoelig voor zijn. Dat is het dominante model in de wereld van managementopleidingen geworden: een subtiele marketing van nieuwe kennis door te suggereren dat de behoefte daaraan uit de deelnemers zelf  komt. Ook ik heb dit ‘ervaringsleren’ in mijn repertoire. Deelnemers aan cursussen vertellen verhalen over eigen ervaringen, discussiëren daarover met andere deelnemers en ontvangen commentaar en feedback van de docent, die tevens een koppeling maakt met theoretische kennis.

Gevangen in beperkte ervaring

Over ervaring die je niet hebt, kun je niet nadenken. Dat is nogal wiedes. En daar ligt het probleem van elk ervaringsleren. Ervaring is niet wat we hebben meegemaakt, maar het verhaal dat we daar achteraf over kunnen vertellen (Weick, 1979). Leren van ervaring is dus leren van onze eigen verhalen. Verhalen zijn dubbel selectief: ten eerste zijn we selectief in de waarneming – veel zien we niet – en ten tweede zijn we selectief in de betekenissen die we geven aan wat we gezien hebben. Of je van ervaring kunt leren, hangt af van hoe rijk die ervaring is in termen van waarnemingen en betekenissen. Mijn observatie is dat veel managers een arme ervaringswereld hebben, in de zin van selectieve waarnemingen en sterke vereenvoudiging van interpretaties. Managers vereenvoudigen graag, leggen de nadruk op wat direct te beheersen is en zijn doorlopend bezig met de bescherming van hun eigen positie. Dat is niet bevorderlijk voor twijfel en een brede blik. Een wereld die van de manager verwacht dat die doorlopend aan de bal is en controle heeft, bevordert een defensieve houding (Argyris, 1991). En die bevordert leren niet. Management en leren gaan slecht samen. Lerende organisaties zijn in de praktijk een fictie. Daar ligt dan meteen de lastigste uitdaging voor managementtraining. Managers zullen pas echt leren als ze buiten het defensieve kader van beheersing en macht komen, maar ze zijn extreem competent om dit te voorkomen. Er is geen reden dat ze die vaardigheid in managementcursussen kwijt zouden zijn. Ook in de cases, groepsopdrachten en rollenspelen zullen zij de managementillusie beschermen dat ze aan de bal zijn, overzicht hebben en doorlopend weten wat ze doen. Cursussen die ideale modellen en perfecte oplossingen verkopen, dragen aan die illusie bij;  dat zorgt ervoor dat managers weinig leren over hun eigen handelen in de weerbarstige praktijk. Vooral waar cursussen op veilige afstand van de praktijk plaatsvinden – op de hei - , kunnen de deelnemers in vrijblijvende gesprekken de confrontatie met de werkelijkheid uit de weg gaan. 


Een anti-leeromgeving

De context waarin managementcursussen worden gehouden, is vaak niet bevorderlijk voor leren.  Er ontbreekt doorgaans een meetbaar criterium voor succes in termen van de effectiviteit van managers. Het gevolg hiervan is dat niet de effectiviteit wordt gemeten, maar de tevredenheid van de deelnemers (Gurdjian et al., 2014). Vaak gaat het om het gevoel van de deelnemers direct na afloop van een cursus. Dit is echter een slechte maat voor effectiviteit. Leren kan niet altijd leuk zijn, al is pijn evenmin een criterium voor succes. Het beoordelen op tevredenheid na afloop van de cursus kan risicomijdend gedrag van docenten bevorderen. In plaats van de nadruk op het leerresultaat te leggen, concentreert een docent zich op het gevoel in de groep, eventueel met steun van een facilitator die doorlopend op het ‘groepsproces’ let. Daarmee komt de docent in een afhankelijke positie terecht, wat de kans tot conformeren aan de groep vergroot. En dit conformisme kan een autonome creatieve inbreng in de weg staan. Trainers of docenten leren het spel mee te spelen en ontwikkelen cursussen die meer plezierig dan uitdagend zijn voor de deelnemers (Gurdjian et al., 2014). Het commerciële karakter van trainingsinstituten kan dit nog versterken. De deelnemer wordt niet langer als student of pupil behandeld, die iets moet leren, maar als klant wiens tevredenheid doorlopend moet worden gemonitord. Dat kan de professionele, noodzakelijkerwijs asymmetrische relatie tussen docent en de deelnemer verstoren.


Een andere leeromgeving

De setting waarin mensen tamelijk vrijblijvend met een deskundige over hun praktijk praten is erg beperkt. Gelukkig zien we ook binnen commerciële trainingsinstituten vormen die door de grenzen van dit model heen breken. Mij lukt het soms ook. Op grond van het voorgaande verwacht ik dat managers meer zouden leren als cursussen vanuit de volgende uitgangspunten werden ontworpen.

·      Sturen op effect in termen van effectiviteit van gedrag; niet primair op deelnemerstevredenheid;
·      Verbreden van de ervaringsbasis: directer koppelen aan de concrete praktijk; waar mogelijk creëren van nieuwe ervaring;
·      Verbreden van de intellectuele basis: expliciet ter discussie stellen van de beperkingen van gangbare managementwijsheid en het denken van de deelnemers; aanbieden van alternatieve kaders vanuit wetenschap en filosofie.

Met deze uitgangspunten zouden we managementcursussen serieuzer en uitdagender maken. Dat managers nu niks leren, is uiteraard niet waar, maar het kan zeker beter.



Argyris, Chris (1991), Teaching smart people how to learn. Harvard Business Review, May-June

Gurdjian, Pierre, Thomas Halbeisen & Kevin Lane (2014). Why leadership development programs fail, McKinsey Quarterly, January.

Homan, Th. H. (2006). Wolkenridders: over de binnenkant van organisatieverandering. Heerlen: Open Universiteit.

Man, Huibert de. (2003). Defensief gedrag in organisaties doorbreken. M&O Tijdschrift voor Management en Organisatie, 12.


Weick, Karl E. (1979). The social psychology of organizing (2d ed.). Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub. Co.

No comments:

Post a Comment